Новообразования младшего школьного возраста

Новообразования младшего школьного возраста

Лекция Ермолаевой М.В.

Развитие рефлексии
и внутреннего плана
действия.

Восприятие становится анализирующим.

Память – ребенок выделяет и осознает
мнемическую задачу и осуществляет ее.

Воображение – развитие путем понимания
условных понятий, метафоры, продуктивное
воображение, развитие творческого
воображения.

Развитие личности – чувство ответственности,
претензии на признание, потребность
следовать положительным эталонам в
поведении, нравственное развитие,
развитие чувства ценности, отношение
к окружающему, развитие высшего чувства,
эстетического, интеллектуального.

Е.А.Сорокумова:
основные новообразования

  • рефлексия

  • анализ

  • планирование

Лекция Макаровой К.

развитие произвольного внимания, памяти,
воли, поведения; внутренний план действий,
рефлексия. Мешает новообразованию мл.
школьного возраста – эгоцентрическая
речь – мешает построить внутренний
план действий. Психические новообразования
– механизмы, которые не поддаются
влиянию.

Обухова:
Основные психологические новообразования
младшего школьного

возраста составляют:

  • Произвольность и осознанностьвсех психических процессов и их

интеллектуализация, их внутреннее
опосредование, которое происходит
благодаря усвоению системы научных
понятий - всех, кроме интеллекта.

Интеллект еще не знает самого себя.

  • Осознание своих собственных изменений,
    рефлексия,
    в результате развития
    учебной деятельности.

  • Развитие системы собственных
    отношений
    ребенка с
    окружающими.

Все эти достижения свидетельствуют о
переходе ребенка к следующему
возрастному периоду, который завершает
детство.

Учебная деятельность– особая
деятельность школьника, сознательно
направляемая им на осуществление целей
обучения и воспитания, принимаемых
учеником в качестве своих личных целей.

Рефлексия – процесс самопознания
субъектом внутренних психических актов
и состояний.

Понимание– с одной стороны, есть
процесс, а с другой – результат порождения,
нахождения и интерпретация личностных
смыслов субъектов взаимодействия и
общения; взаимосвязь его когнитивного
и личностно-смыслового аспектов является
основным фактором, обеспечивающим
регулятивную функцию развития
самопознания.

От уровня развития и сформированности
личности зависит эволюция одаренности.
Известный в психологии факт утраты
ярких способностей к моменту взросления
ученые связывают и с особенностями
личностного развития. Важно не упустить
тот момент, когда педагогические
воздействия на индивида будут наиболее
благоприятными. Многие авторы подчеркивают,
что для становления одаренной и
талантливой личности необходимо
одобрительное отношение к ней со стороны
социума.

На каждом этапе онтогенетического
развития человек приобретает ряд
личностных качеств и свойств, которые
в дальнейшем являются фундаментом для
возникновения новых образований
личности. Младший школьный возраст
играет особую роль в личностном
становлении. Начало систематического
обучения обусловливает серию изменений
в развитии индивида. Эти изменения во
многом связаны с тем, что ведущей
деятельностью для детей становится
учебная. С поступлением в школу для
младшего школьника усиливается значение
окружающих его взрослых. Ребенок доверяет
старшим, эта вера по сути безгранична.
Центральной фигурой для ученика зачастую
становится учитель. Учитель, как носитель
знаний, определенных норм и правил, в
глазах ребенка является кумиром, своего
рода ''культовым'' лицом. На первых порах
преподаватель чрезвычайно авторитетен
для младших школьников. Они безоговорочно
подчиняются ему и во многом подражают
(копирование проявляется в попытках
быть похожим на любимого учителя внешне,
в заимствовании определенных манер и
т.д.). Дети в этом возрасте весьма
чувствительны к оценкам взрослых. Оценка
собственной личности нередко бывает
отражением мнений взрослых о ребенке.

Дети младшего школьного возраста
начинают более осознанно контролировать
свои поступки и поведение. Возникает
разветвленная система мотивов
деятельности. Ребенок сознательно
формулирует для себя цель какого-либо
занятия, мотивируя его при этом. Дети
могут намеренно, целенаправленно
управлять своим поведением, руководствуясь
при этом не только сиюминутными желаниями,
но и намерениями, долгосрочной
перспективой. В связи с включением
ребенка в активные социальные отношения,
в связи с тем, что он становится субъектом
деятельности, происходит формирование
мотива достижения успеха. В младшем
школьном возрасте дети начинают четко
осознавать свои возможности и способности.
Нередко развитые способности у ребенка
обнаруживаются в учебной деятельности,
и связаны с развитием познавательной
сферы (внимание, память, мышление,
воображение). В этой связи представляется
важным как можно более полно использовать
формирующийся мотив достижения успеха,
т.к. это в дальнейшем приводит к развитию
разнообразных способностей индивида.

Обучение в школе вносит коренные
изменения в жизнь ребенка. Формирование
словесно-логического мышления, усвоение
теоретических знаний приводят к
возникновению внутреннего плана
действий, рефлексии. Происходит изменение
Я-ребенка.

К концу младшего школьного возраста
авторитет взрослых постепенно
утрачивается. Большое значение в жизни
детей начинают играть сверстники,
социальная группа. Активно формируются
и развиваются навыки общения с ровесниками,
завязываются прочные дружеские
отношения.  Младший школьный
возраст является возрастом позитивных
изменений. От степени и глубины личностных
преобразований на данном возрастном
этапе зависит насколько трудно или
легко школьник преодолеет трудности
подросткового периода.

Младший школьный возраст(от 7 до
11 лет) называют вершиной детства.
Ребенок сохраняет много детских
качеств – легкомыслие, наивность,
взгляд на взрослого снизу вверх. Но
он уже начинает утрачивать детскую
непосредственность в поведении, у
него появляется другая логика мышления.
Учение для него – значимая деятельность.
Поступление ребенка в школу связано
с огромными изменениями во всех
сферах его жизни. Эти изменения
касаются в первую очередь структуры
отношений и места ребенка в обществе.
Меняется социальная ситуация развития,
игровая деятельность все больше
уступает место учебной, меняются
мотивы познавательной активности
младшего школьника, ребенок становится
все больше существом социальным в
том смысле, что теперь непосредственно
включен в новый социальный институт
– школу. Т.е. в школе он приобретает
не только новые знания и умения, но
и определенный социальный статус. У
ребенка появляются постоянные
обязанности, связанные с учебной
деятельностью. Близкие взрослые,
учитель, даже посторонние люди общаются
с ребенком не только как с уникальным
человеком, но и как с человеком,
взявшим на себя обязательство учиться,
как все дети в его возрасте.

Изменения происходят на всех уровнях
развития. Продолжается закрепление
физического и психологического
здоровья ребенка. Существенные
изменения отмечаются во всех органах
и тканях тела, продолжается формирование
позвоночника. Особенно важно внимание
к формированию осанки, поскольку
впервые ребенок вынужден носить
тяжелый портфель со школьными
принадлежностями. Моторика руки
ребенка несовершенна, так как не
сформировалась костная система фаланг
пальцев. Роль взрослых состоит в
том, чтобы обращать внимание на эти
немаловажные аспекты развития и
помогать ребенку самостоятельно
заботиться о своем здоровье.

Именно в младшем школьном возрасте
ребенок переходит с одной стадии
когнитивного развития (по Ж. Пиаже)
на другую стадию конкретных операций.

Под психологической характеристикой
понимаются те аспекты развития
ребенка, которые влияют непосредственно
на его состояния, процессы, свойства.
Это не только характеристика
познавательных процессов и мотивационной
сферы, которая практически руководит
поведением ребенка, но и характеристика
ведущей деятельности, самосознания
ребенка в этот период. Нам следует
также кратко охарактеризовать
дошкольный возраст и непосредственно
момент перехода из дошкольного в
младший школьный возраст, т.е. кризис
7 лет.

В эмпирической части работы нами
будет исследована тревожность и ее
связь с дето-родительскими отношениями.
Тревожность – это свойство человека
приходить в состояние повышенного
беспокойства, испытывать страх и
тревогу в специфических социальных
ситуациях. Проблема страхов и
тревожности занимает видное место в
психологии дошкольников и младших
школьников.

Итак, младший школьный возраст во
многом определяет дальнейшую жизнь
ребенка: как он учится, с кем общается,
какие мотивы сложились – все это
характеризует ребенка как личность,
которой в будущем предстоит кем-то
стать.

Переход ребенка из дошкольного в
младший школьный возраст. Кризис 7
лет.

У дошкольников начинают складываться
основные психологические характеристики:
мотив достижения, интеллект, способности
и др. В младшем школьном возрасте
они закрепляются и становятся
устойчивыми либо развиваются дальше.

К концу дошкольного возраста ребенок
представляет собой в известном смысле
личность. Он отдает себе отчет в
том, какое место занимает среди людей
(он, дошкольник) и какое место ему
предстоит занять в ближайшем будущем
(он пойдет учиться в школу). К этому
периоду он уже многого достиг в
межличностных отношениях: он
ориентируется в семейно-родственных
отношениях, он умеет строить отношения
со взрослыми и сверстниками. Одним
словом, он открывает для себя новое
место в социальном пространстве
человеческих отношений. К этому
периоду он уже много достиг в
межличностных отношениях: он
ориентируется в семейно-родственных
отношениях. Он умеет строить отношения
со взрослыми и сверстниками: имеет
навыки самообладания, умеет подчинить
себя обстоятельствам, быть непреклонным
в своих желаниях. Он уже понимает,
что оценка его поступков и мотивов
определяется тем, как они выглядят
в глазах окружающих людей. У него
уже достаточно развиты рефлексивные
способности. В этом возрасте
существенным достижением в развитии
личности ребенка выступает преобладание
мотива «Я должен» над мотивом «Я
хочу».

Одним из важнейших итогов психического
развития в период дошкольного детства
психологическая готовность ребенка
к школьному обучению.
И заключается
она в том, что у ребенка к моменту
поступления в школу складываются
психологические свойства, присущие
собственно школьнику. Комплекс
готовности к школьному обучению
свидетельствует о том, что задача
предыдущего этапа в развитии завершена,
социальная ситуация познания взрослого
мира через проигрывания ролей,
действие «понарошку» начинает
разрушаться. Ребенок готов к реальному
самостоятельному действию в реальном
мире, где он будет продолжать познание,
но уже по-настоящему, являясь субъектом
познания.Позиция школьника уже
сформирована, есть потребность в
обучении, но даже придя в школу,
ребенок не сразу включается в процесс
освоения новых знаний
, для
субъективации новой позиции необходимо
время, новая система отношений. Итак,
социальная ситуация, говоря словами
Л.С. Выготского, взрывается изнутри,
возникают условия для создания новой
системы отношений, начинается очередной
возрастной кризис.

Независимо от того, когда ребенок
пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в
какой-то момент своего развития
проходит через этот кризис. По описанию
Л.С. Выготского, это возраст потери
непосредственности,основные симптомы которого – манерничанье
и кривлянье. Поведение ребенка
перестает быть по-детски непосредственным,
ребенок подчеркнуто демонстративен
в проявлениях. Этому способствует
так называемое обобщенное переживание,
которое накладывается на ситуативные
впечатления. Цепь неудач или успехов
(в учебе, в широком общении), каждый
раз примерно одинаково переживаемых
ребенком, приводит к формированию
устойчивого аффективного комплекса
– чувства неполноценности, унижения,
оскорбленного самолюбия или чувства
собственной значимости, компетентности,
исключительности. Конечно, в дальнейшем
эти аффективные образования могут
изменяться, даже исчезать по мере
накопления опыта другого рода. Но
некоторые из них, подкрепляясь
соответствующими событиями и оценками,
будут фиксироваться в структуре
личности и влиять на развитие
самооценки ребенка, его уровня
притязаний. Благодаря обобщению
переживаний в 7 лет появляется логика
чувств. Переживания приобретают новый
смысл для ребенка, между ними
устанавливаются связи, становится
возможной борьба переживаний.

Итак, это кризис саморегуляции,
напоминающий в некотором смысле
кризис одного года (в том смысле, что
кардинально перестраивается привычная
система регуляции). Теперь ребенок
начинает регулировать свое поведение
правилами. Раньше покладистый, он
вдруг начинает предъявлять претензии
на недостаточное внимание к себе.
С

одной стороны, у него в поведении
появляется демонстративная наивность,
которая раздражает, так как интуитивно
воспринимается окружающими как
неискренность. С другой, - кажется
излишне взрослым: предъявляет к
окружающим повышенные нормы и
требования. Для ребенка распадается
единство аффекта и мышления, и этот
период характеризуется утрированными
формами поведения. Ребенок еще не
достаточно владеет своими чувствами.
Просто дело в том, что, утратив одни
формы поведения, он не приобрел еще
другие.

Базальная потребность – уважение.
Любой младший школьник претендует
на уважение, на отношение к нему как
ко взрослому, на признание его
суверенитета. Если потребность в
уважении не будет удовлетворена, то
невозможно будет строить отношения
с этим человеком на основе понимания.

Усложнение эмоционально-мотивационной
сферы
приводит к возникновению
внутренней жизни ребенка. Это не
слепок с внешней его жизни. Хотя
внешние события, ситуации, отношения
составляют содержание переживаний,
они своеобразно преломляются в
сознании, и эмоциональные представления
о них складываются в зависимости от
логики чувств ребенка, его уровня
притязаний, ожиданий и т.д. С другой
стороны, внутренняя жизнь – жизнь
переживаний – влияет на поведение и,
тем самым, на внешнюю канву событий,
в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и
внутренней жизни ребенка связана с
изменением структуры его поведения.
Появляется смысловая ориентировочная
основа поступка – звено между желанием
что-то сделать и разворачивающимися
действиями. Это интеллектуальный
момент, позволяющий более или менее
адекватно оценить будущий поступок
с точки зрения его результатов и
более отдаленных последствий. Смысловая
ориентировка в собственных действиях
становится важной стороной внутренней
жизни.

Такие внешние кризисные особенности
детей, как кривляние, манерность,
искусственная натянутость поведения,
склонность к капризам, конфликтам,
начинают исчезать, когда ребенок
выходит из кризиса и вступает в новый
возраст – младший дошкольный.

Учебная деятельность как ведущая
в этом возрасте.

Ребенок становится школьником тогда,
когда приобретает соответствующую
внутреннюю позицию. Он включается в
учебную деятельность как наиболее
значимую для него, что происходит
благодаря изменению социальной
ситуации развития ребенка, ориентирующегося
на общественную ценность того, что
он делает.

Учебная деятельность не является
единственной. Ребенок продолжает
уделять время игре, общение со
сверстниками тоже занимает важное
место в структуре его активности
.
Однако в силу того, что задачи
развития личности, определенные
обществом, реализуются посредством
школьного обучения, то именно учебная
деятельность определяет основные
направления развития.

Итак, в младшем школьном возрасте
учебная деятельность становится
ведущей. Это необычайно сложная
деятельность, которой будет отдано
много сил и времени – 10 или 11 лет
жизни. Она имеет определенную структуру.
Рассмотрим компоненты учебной
деятельности в соответствии с
представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация.Учебная деятельность полимотивирована
– она побуждается и направляется
разными познавательными мотивами,
которые появляются у ребенка еще в
дошкольном периоде. Но познавательные
мотивы, сложившиеся у дошкольника,
удовлетворяются привычным для этого
возраста образом. Всем известно, что
ребенок 4-5 лет превращается в
«почемучку», его интересует все, с
чем он хоть как-то встречается в этом
мире. Свое любопытство ребенок
удовлетворяет разными способами.
Сначала это вопросы, адресованные
родителям и близким, затем телевидение,
книги и компьютерные технологии. Эти
способы остаются актуальными и в
школьном возрасте, но для того, чтобы
ребенок успешно овладевал содержанием
школьных предметов, необходима
переструктуризация учебной мотивации
и включение в ее систему, кроме
познавательных мотивов, также мотивов
оценки и оценивания, соревнования,
достижения и других социальных
мотивов.

Интересно, что мотивация нового
социального статуса
является
едва ли не самой важной в ряду причин
стремления стать школьником.
Для
ребенка это стремление выражается в
желании ходить с портфелем (школьным
рюкзаком), иметь определенные
обязанности в виде домашних заданий,
не спать после обеда, получать оценки.
К сожалению, такая не наполненная
содержанием широкая мотивация не
может достаточно долго поддерживать
интерес к обучению. Часто уже в
первые месяцы дети разочаровываются
в школе и начинают досадовать на
учителя, который недостаточно, по их
мнению, уделяет внимания их знаниям
и умениям, чаще спрашивает других
ребят, повторяет несколько раз то,
что уже известно, и т. п. Внешняя
мотивация, такая как принуждение,
соревнование и соперничество, тоже
не является достаточной для сохранения
интереса к школе. Именно развитие
собственной позиции школьника,
наполненной личными смыслами обучения,
должно быть целью развития личности
ребенка.

Второй компонент – учебная задача,т.е. система заданий, при выполнении
которых ребенок осваивает наиболее
общие способы действий. Учебную
задачу необходимо отличать от отдельных
заданий. Обычно дети, решая много
конкретных задач, сами стихийно
открывают для себя общий способ их
решения, причем этот способ оказывается
осознанным в разной мере у разных
учеников, и они допускают ошибки,
решая аналогичные задачи. Развивающее
обучение предполагает совместное
«открытие» и формулирование детьми
и учителем общего способа решения
целого класса задач. В этом случае
общий способ усваивается как образец
и легче переносится на другие задачи
данного класса, учебная работа
становится более продуктивной, а
ошибки встречаются не так часто и
быстрее исчезают. Примером учебной
задачи может служить морфосемантический
анализ на уроках русского языка.
Ребенок должен установить связи между
формой и значением слова. Для этого
он усваивает общие способы действия
со словом: нужно изменить слово,
сравнить его с вновь образованным
по форме и значению, выявит связь
между изменениями формы и значения.

Учебные операциивходят в
состав способа действий.Операции
и учебная задача считаются основным
звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным
содержанием будут те конкретные
действия, которые совершает ребенок,
решая частные задачи найти корень,
приставку, суффикс и окончание заданных
слов. Прежде всего ученик изменяет
слово так, чтобы получить его вариантные
формы, сравнивает их значения и
выделяет окончание в исходном слове.
Затем, изменяя слово, получает
родственные (однокоренные) слова,
проводит сравнение значений, выделяет
корень и другие морфемы. Каждая
учебная операция должна быть отработана.
Ученик, получив полную ориентировку
в составе операций, выполняет операции
в материализированной форме, под
контролем учителя. Научившись это
делать практически безошибочно, он
переходит к проговариванию и, наконец,
на этапе сокращения состава операций
быстро решает задачу в уме, сообщая
учителю готовый ответ.

Четвертый компонент – контроль.
Первоначально учебную работу детей
контролирует учитель. Но постепенно
они начинают контролировать ее сами,
обучаясь этому отчасти стихийно,
отчасти под руководством учителя.
Без самоконтроля невозможно полноценное
развертывание учебной деятельности,
поэтому обучение контролю – важная
и сложная педагогическая задача.
Недостаточно контролировать работу
только по конечному результату (верно
или неверно выполнено задание).
Ребенку необходим так называемый
пооперационный контроль – за
правильностью и полнотой выполнения
операций, т.е. за процессом учебной
деятельности. Научить ребенка
контролировать сам процесс своей
работы – значит способствовать
формированию такой психической
функции, как внимание.

Последний этап контроля – оценка.Ее можно считать пятым компонентом
структуры учебной деятельности.
Ребенок, контролируя свою работу,
должен научиться и адекватно оценивать
ее. При этом также недостаточно общей
оценки – насколько правильно и
качественно выполнено задание; нужна
оценка своих действий – освоен способ
решения задач или нет, какие операции
еще не отработаны. Последнее особенно
трудно для младших школьников. Но и
первая задача тоже оказывается
нелегкой в этом возрасте, поскольку
дети приходят в школу, как правило,
с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников,
не ограничивается выставлением
отметки. Для развития саморегуляции
детей важна не отметка как таковая,
а содержательная оценка – объяснение,
почему поставлена эта отметка, какие
плюсы и минусы имеет ответ.

Учебная деятельность, имея сложную
структуру, проходит длительный путь
становления. Ее развитие будет
продолжаться на протяжении всех лет
школьной жизни, но основы закладываются
в первые годы обучения. Ребенок,
становясь младшим школьником, попадает
в принципиально новые условия.
Школьное обучение отличается не
только особой социальной значимостью
деятельности ребенка, но и
опосредованность отношений со взрослыми
образцами и оценками, следованием
правилам, общим для всех, приобретением
научных понятий. Эти моменты, так же
как и специфика самой учебной
деятельности ребенка, влияют на
развитие его психических функций,
личностных образований и произвольного
поведения.

Развитие познавательных процессов

Говоря о познавательных процессов,
мы должны начать с самого простого –
ощущения. Возрастные изменения
сенсорных функций в младшем школьном
возрасте отличаются интенсивной
динамикой и неравномерностью показателей
разных видов чувствительности:
зрительной, слуховой, тактильной и
др. По экспериментальным данным
неравномерно, но интенсивно возрастает
различительная чувствительность на
протяжении всего школьного возраста:
так интенсивно увеличивается
различительная чувствительность
яркости ахроматических объектов,
начиная с семи лет. Различительная
цветочувствительность увеличивается
с десятилетних детей по сравнению
с семилетними в среднем на 45%. Более
тонкие различительные сенсорные
способности обеспечивают переход к
более полному и одновременно более
дифференцированному восприятию
окружающего мира.

Отличительная особенность восприятия
по сравнению с предыдущим этапом
развития состоит в его все большей
произвольности. Ребенок может
управлять своим восприятием, подчиняясь
определенной цели. В отличие от
дошкольного периода, когда восприятие
носило не целостный характер, ребенок
постепенно учится наблюдать, то есть
прослеживать связи между воспринимаемыми
частями, сторонами, особенностями
объектов. Этому способствует определенный
уровень развития мыслительных функций,
которые теперь находятся в центре
развития, а все психические функции,
подчиняясь доминирующей линии
развития, обогащаются, усложняются и
приобретают новые качества. Тем не
менее, сложности в восприятии связаны
с недостаточной пока дифференцированностью.
Дети недостаточно точно воспринимают
отдельные свойства и качества
объектов, их внимание теперь направлено
на объект в целом, а его отдельные
стороны как бы не замечаются. С этим
связаны некоторые ошибки при чтении
и написании слов, когда ребенок
путает похожие буквы и целые слова,
досадные ошибки при простых, казалось
бы, арифметических действиях с
числами, которые ребенок хорошо знает.
Часто родители и учителя недоумевают
по этому поводу и сетуют на особую
невнимательность ребенка. Отметим,
что эта невнимательность – возрастная
особенность большинства нормально
развивающихся детей, обусловленная,
что очевидно, неравномерностью и
гетеросинхронностью созревания и
развития психических функций.

Восприятие – это сложная познавательная
деятельность, которая включает систему
перцептивных действий: обнаружение
объекта восприятия, опознание его,
измерение и оценка. Состав перцептивных
действий зависит от степени
осмысленности процесса восприятия -
это становится доступным с определенным
уровнем развития мыслительных функций.
Исходным моментом для развития
восприятия является возраст двух –
трех лет, но наиболее значимым
в этом процессе является

дошкольный и младший школьный возраст.

Восприятие младшего школьника очень
конкретно, ситуативно. Характерны
ошибки пространственного положения
– зеркальное отображение, ошибки в
восприятии времени: дети склонны
недооценивать маленькие и переоценивать
большие промежутки.

Средства для развития и коррекции
восприятия выработаны в педагогике
давно и подсказаны логикой детского
развития. Учитель обращает внимание
учеников на детали картины, ведя
указкой и называя их, просит найти
отличия в нескольких похожих
изображениях, учит наиболее полно
описывать в рассказе или сочинении
особенности явлений или предметов,
и т.д.

Память младшего школьника
развивается в двух направлениях –произвольности и осмысленности.
Дети непроизвольно запоминают учебный
материал, вызывающий у них интерес,
преподнесенный в игровой форме,
связанный с яркими пособиями или
образами – воспоминаниями и т.д. Но,
в отличие от дошкольников, они способны
целенаправленно, произвольно запоминать
материал, им нентересный. С каждым
годом все в большей мере обучение
строится с опорой на произвольную
память.

Младшие школьники так же, как и
дошкольники, обладают хорошей
механической памятью
. Многие из
них на протяжении всего обучения в
начальной школе механически заучивают
учебные тексты, что приводит к
значительным трудностям в средних
классах, когда материал становится
сложнее и больше по объему. Они
склонны дословно воспроизводить то,
что запомнили. Совершенствование
смысловой памяти в этом памяти в
этом возрасте дает возможность освоить
достаточно широкий круг мнемонических
приемов, т.е. рациональных способов
запоминания. Когда ребенок осмысливает
учебный материал, понимает его, он
его одновременно запоминает.

Одна из задач учителя начальных
классов – научить детей использовать
определенные мнемонические приемы.
Это, прежде всего, деление текста на
смысловые части (обычно придумывание
к ним заголовков, составление плана),
прослеживание основных смысловых
линий, выделение смысловых опорных
пунктов или слов, возвращение к уже
прочитанным частям текста для
уточнения их содержания, мысленное
припоминание прочитанной части и
воспроизведение вслух и про себя
всего материала, а также рациональные
приемы заучивания наизусть. В
результате учебный материал понимается,
связывается со старым и включается
в общую систему знаний, имеющемуся
у ребенка. Такой осмысленный материал
легко «извлекается» из системы связей
и значений, и воспроизводится.

Память изменяется количественно и
качественно. Объем памяти ребенка от
первого к четвертому классу в 2 – 3
раза. Но развитие памяти – процесс
неравномерный. Расцвет вербальной
памяти приходится на 7 – 8 лет, в
подростковом возрасте происходит
ослабление вербальной памяти. Но пик
развития памяти приходится на 30 лет.
Сензитивный период для способности
к запоминанию приходится на 8 – 10
лет.

Основные характеристики памяти младших
школьников:

  • пластичность – пассивное запечатление
    и быстрое забывание;

  • избирательный характер – лучше
    запоминается то, что нравится, и то,
    что нужно запомнить скорее;

  • повышается объем памяти, улучшается
    точность и систематичность
    воспроизведения;

  • запоминание начинает все чаще
    опираться на различные смысловые
    связи, память приобретает произвольный
    характер;

  • дети начинают пользоваться различными
    специальными способами запоминания;

  • память освобождается от плена
    восприятия, узнавание теряет свое
    значение;

  • воспроизведение становится управляемым
    процессом;

  • сохраняется образный компонент,
    память тесно связана с активным
    воображением.

Доминирующей функцией в младшем
школьном возрасте становится мышление.
Благодаря этому интенсивно развиваются,
перестраиваются сами мыслительные
процессы, с другой стороны, от
интеллекта зависит развитие остальных
психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном
возрасте переход от наглядно-образного
к словесно-логическому мышлению. У
ребенка появляются логически верные
рассуждения: он использует операции.
Однако это еще не формально –
логические операции, рассуждать в
гипотетическом плане младший школьник
еще не может. Операции, характерные
для данного возраста, Ж. Пиаже назвал
конкретными, поскольку они могут
применяться только на конкретном,
наглядном материале.

Ж. Пиажеустановил, чтомышление
ребенка
в 6 – 7 лет характеризуется«центрацией» или восприятием
мира вещей и их свойств с единственно
возможной для ребенка реально
занимаемой им позиции. Ребенку трудно
представить, что его видение мира
не совпадает с тем, как воспринимают
этот мир другие люди. Так, если
попросить ребенка посмотреть на
макет, на котором представлены три
горы различной высоты, заслоняющие
друг друга, а затем предложить найти
рисунок, на котором горы изображены
так, как их видит ребенок, то он
достаточно легко справляется с этой
задачей. Но если попросить ребенка
выбрать рисунок, на котором изображены
горы, так, как их видит человек,
смотрящий с противоположной точки,
то ребенок выбирает рисунок. Отражающий
его собственное видение. В этом
возрасте ребенку трудно представить
себе, что может быть другая точка
зрения, что можно видеть по-разному.

Школьное обучение строится таким
образом, что словесно – логическое
мышление получает преимущественное
развитие. Если в первые два года
обучения дети много работают с
наглядными образцами, то в следующих
классах объем такого рода занятий
сокращается. Образное начало все
меньше и меньше оказывается необходимым
в учебной деятельности, во всяком
случае при освоении основных школьных
дисциплин.

В конце младшего школьного возраста
(и позже) проявляются индивидуальные
различия: среди детей психологами
выделяются группы «теоретиков», или
«мыслителей», которые легко решают
учебные задачи в словесном плане,
«практиков», которым нужна опора на
наглядность и практические действия,
и «художников», с ярким образным
мышлением. У большинства детей
наблюдается относительное равновесие
между разными видами мышления.

Школьный возраст – период интенсивного
развития интеллекта.
На примере
школьного обучения особенно хорошо
видно, как осуществляется психическое
развитие через усвоение, интериоризацию
культурного опыта, накопленного в
процессе развития человеческого
общества. Учебная деятельность требует
от школьника постепенного овладения
научными понятиями. Именно через
научно-понятийный аппарат осуществляется
усвоение знаний, накопленных
поколениями, их систематизация. Через
формирование понятийного мышления
осуществляется не только овладение
знаниями, расширение объема памяти,
происходит активное развитие всей
когнитивной сферы, регуляторной,
развиваются способности – общие и
специальные. В дошкольном возрасте
ребенок уже владеет некоторыми
понятиями, способен к их образованию.
Младший школьник тоже широко использует
бытовые понятия, которыми он привык
оперировать в дошкольном детстве и
которые продолжают появляться в его
словаре. Поскольку процесс познания
окружающего мира не замыкается
на

школьном обучении, ребенок по-прежнему
включен в общение со сверстниками,
в игровую деятельность, эти формы
активности тоже вносят свой вклад в
развитие, в том числе и обогащение,
словаря и особенностей мышления.

Понятийное мышление формируется
постепенно через обучение, опыт,
овладение функциями анализа, синтеза,
сравнения и обобщения при абстрагировании
от второстепенных свойств, признаков
и функций явлений и объектов. Опора
на яркие, внешние, очевидные свойства
и функции объекта обусловливает
типичные ошибки и трудности детей в
первые годы обучения. Дети склонны
путать форму и содержание, величину
и качество. Младшему школьнику трудно
оперировать буквенным обозначением
чисел, непросто отвлечься от значения
слова, определяя его как часть речи.
Эти и другие особенности обусловлены
возрастным развитие когнитивных
функций. Эти трудности должны
учитываться при построении учебных
курсов с учетом возрастной логики
постепенного и поэтапного формирование
понятий. Освоение понятийных форм
мышления – это процесс, который хорошо
реализуется в классическом обучении
и в системах так называемого
развивающего обучения Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

У младшего школьника появляется
гибкость мышления – важное условие
для успешного обучения, для формирования
дивергентного (наиболее эффективного0
способа познания. Гибкость мышления
– это подход к задаче как к проблеме,
в результате такого подхода
осуществляется варьирование различных
способов действия, способов решения.
Гибкость мышления способствует
легкости перестройки знаний, навыков
и их систем в соответствии с
изменившимися условиями. Гибкость
мышления способствует возникновению
способности к переключению от одного
способа действия к другому. Гибкость
тесно связана с различными мыслительными
операциями, такими как анализ. Синтез,
абстрагирование, обобщение. Это
одно из

проявлений свойств обучаемости
вообще, поскольку является составной
частью общих способностей, это часть
когнитивного стиля деятельности.
Общее умственное развитие человека
тоже зависит от обучаемости, оно
должно, как правило, опережать
обучаемость.

Первые годы жизни ребенка сензитивны
к развитию речии познавательных
процессов. Именно в этот период у
детей появляется чутье к языковым
явлениям, своеобразныеобщие
лингвистические способности

ребенок начинает входить в реальность
образно-знаковой системы. В детские
годы развитие речи идет в двух
основных направлениях: во-первых,
интенсивно набирается словарный запас
и усваивается морфологическая система
языка, на котором говорят окружающие;
во-вторых, речь обеспечивает перестройку
познавательных процессов (внимания,
восприятия, памяти, воображения, а
также мышления). При этом рост словаря,
развитие грамматического строя речи
и познавательных процессов
непосредственно зависят от условий
жизни и воспитания.

К моменту поступления в школу
словарный запас ребенка увеличивается
настолько, что он может свободно
объяснится с другим человеком по
любому поводу, касающемуся обыденной
жизни и входящему в сферу его
интересов. Если в три года нормально
развитый ребенок употребляет до 500
и более слов, то шестилетний – от
3000 до 7000 слов.

Особенность развития на данном этапе
состоит в том, что речь становится
не только средством общения, но и
объектом познания. Чтобы у ребенка
успешно происходило развитие речи,
необходимы следующие умения:

  • тонко различать звуки в словах –
    фонематический слух;

  • соотнести звук со знаком и самостоятельно
    изобразить этот звук;

  • произнести все звуки слитно, то есть
    звуки должны образовывать слово;

  • понимать смысл слова.

Эти умения формируются еще в дошкольном
периоде.

Речь выполняет две основные функции:
коммуникативную – общение, и
информационную – сообщение. Эти функции
формируются одна через другую и
постоянно взаимодействуют: «формулируясь»,
мысль «формируется». С.Л. Рубинштейнуказывал, чтоучить детей формулировать
– значит тренировать потребность в
общении,
которая выступает в качестве
одного из компонентов коммуникативного
потенциала личности.

Потребность в общении в младшем
школьном возрасте выступает на первый
план и поэтому определяет развитие
речи. Этому способствуют новые
специальные формы развития ребенка:
слушание, беседы, споры, рассуждения.

Возникает своеобразная внутренняя
речь
. Внутренняя речь – это не
эгоцентрическая речь. Внутренняя речь
связана с процессом мышления. Переход
от эгоцентрической речи дошкольника
осуществляется в семилетнем возрасте.
В младшем школьном возрасте речь
присутствует как речь внутренняя по
функции и внешняя по строению. До
девяти лет ребенок проговаривает
все, что делает.

Внешняя речь – письменная и устная –
тоже находится в процессе интенсивного
развития. Наличие ситуативной и
контекстной речи у младших школьников
– это норма развития. Задача развития
речи здесь состоит в обучении
связанности как составляющему
компоненту внешней речи. Необходимо
держать во внимании обучение
адекватности речевого оформления
говорящего или пишущего школьника
для обеспечения понятности для
слушателя или читателя. Необходимо
развивать контекстную речь как
наиболее высокий компонент речевой
деятельности.

Шести – семилетний ребенок уже
способен общаться на уровне
контекстной речи – той самой речи,
которая достаточно точно и полно
описывает то, о чем говорится, и
поэтому вполне понятна без
непосредственного восприятия самой
обсуждаемой ситуации. Пересказ
услышанной истории, собственный
рассказ о случившемся доступны
младшему школьнику. Именно контекстная
речь – показатель культуры человека,
показатель уровня развития речи
ребенка.

Для устной речиимеет специальное
значениедикция, отчетливое
выговаривание звуков, соблюдение
правил орфоэпии
– произносительных
норм литературного языка, умение
говорить (и читать) выразительно
(экспрессивно), ясно, владеть интонациями,
паузами, логическими ударениями и
др.Работа над орфографической
грамотностью и произносительной
стороной речи продвигает ребенка в
общем развитии речи.

Письменная речь имеет свою специфику:
она требует большего контроля, чем
устная. Устная речь может выполнена
поправками, добавлениями к тому, что
уже было сказано. В устной речи
принимает участие экспрессивная
функция: тонирование высказывания,
мимическое и телесное сопровождение
речи.

Письменная речь имеет свои особенности
в построении фраз, в отборе лексики,
в использовании грамматических форм.
Письменная речь предъявляет свои
требования к написанию слов. Ребенок
должен научиться тому, что «пишется»
совсем необязательно как «слышится»
и что нужно разделять то и другое,
запоминать правильное произношение
и написание. Конечно, в начальной
школе ребенок только осваивает
письменную речь как средство
коммуникации и самовыражения, ему
еще трудно соотносить контроль за
написанием букв, слов, выражением
своих мыслей.

Воображениемладшего школьника
развивается под влиянием учебной
деятельности и связано с развитием
памяти и мышления. Большинство
сведений, сообщаемых детям в школе,
имеет вербальную форму, поэтомувербальное мышление и речь оказывают
огромное влияние на содержание
развития всех психических функций,
в том числе и воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок
в своем воображении уже может создавать
разнообразнейшие ситуации. Формируясь
в игровых замещениях одних предметов
другими, воображение переходит и в
другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к
воображению ребенка предъявляют
специальные требования, которые
побуждают его к произвольным действиям
воображения. Учитель на уроке
предлагает детям представить себе
ситуацию, в которой происходят некие
преобразования предметов, образов,
знаков. Эти учебные требования
побуждают развитие воображения, но
они нуждаются в подкреплении
специальными орудиями – иначе ребенок
затрудняется продвинуться в произвольных
действиях воображения. Это могут
быть реальные предметы, схемы, макеты,
знаки, графические образы и др.

Ж. Пиажесчитает, что гибкое,
способное на предвосхищение воображение
может реально помогать операциональному
мышлению, даже необходимо ему. Наиболее
ярко воображение проявляется в
рисовании и сочинении рассказов и
сказок. У младших школьников, так же
как и у дошкольников, мы можем
наблюдать большую вариантность в
характере детского творчества: одни
дети воссоздают реальную действительность,
другие – фантастические образы и
ситуации. В зависимости от этого
можно разделить детей на реалистов
и фантазеров. Специальным интересом
ребенка может стать фантастический,
пугающий и привлекающий мир сказки.
Черти, водяные, лешие, колдуны, феи,
принцессы и многие другие персонажи
народного творчества, существа,
созданные индивидуальной фантазией,
наряду с совершенно реалистическими
изображениями людей определяют
содержание душевной работы и продуктов
деятельности ребенка.

Воображение в жизни ребенка играет
большую роль, чем в жизни взрослого,
проявляясь гораздо чаще, и чаще
допускает нарушение жизненной
реальности. Неустанная работа
воображения – важнейший путь познания
и освоения ребенком окружающего
мира, способ выйти за пределы личного
практического опыта, важнейшая
психологическая предпосылка развития
способности к творчеству и способ
освоения нормативного социального
пространства, последнее принуждает
работать воображение непосредственно
на развитие личностных качеств.

Внимание– особый психический
процесс, без которого невозможно
себе представить обучение. В младшем
школьном возрасте некоторое время
еще сохраняются черты внимания
дошкольника: объем внимания узок,
устойчивость невысока, в целом внимание
первоклассника рассеянно, что
обусловлено возрастными особенностями
созревания ВНД.

Познавательная активность ребенка,
направленная на обследование
окружающего мира, организует его
внимание на исследуемых объектах
довольно долго, пока не иссякнет
интерес. Если шести – семилетний
ребенок занят важной для него игрой,
то он, не отвлекаясь, может играть
два, а то и три часа. Он же будет
томиться, отвлекаться и чувствовать
себя совершенно несчастным, если
надо быть внимательным в той
деятельности, которая ему безразлична
или совсем не нравится. Учитель
привлекает внимание ребенка к учебному
материалу, удерживает его специальными
педагогическими приемами, переключает
с одного вида деятельности на другой,
задавая эталон для самостоятельного
овладения вниманием.

Младший школьник в известной степени
может и сам планировать свою
деятельность. При этом он словесно
проговаривает то, что он должен и в
какой последовательности будет
исполнять ту или иную работу.
Планирование, безусловно, организует
внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных
классах могут произвольно регулировать
свое поведение, непроизвольное
внимание преобладает. Детям трудно
сосредоточиться на однообразной и
малопривлекательной для них деятельности
или на деятельности интересной, но
требующей умственного напряжения.
Отключение внимания спасает от
переутомления. Эта особенность внимания
является одним из оснований для
включения в занятия элементов игры
и достаточно частой смены форм
деятельности.

Итак, умственное развитие ребенка,
посещающего школу, качественно меняется
благодаря требованиям, предъявляемым
учебной деятельностью Ребенок теперь
вынужден входить в реальность
образно-знаковых систем и в реальность
предметного мира через постоянное
погружение в ситуации решения
разнообразных учебных и жизненных
задач. Перечислим основные задачи,
которые решаются в младшем школьном
возрасте:

  1. проникновение в тайны лингвистического,
    синтаксического и др. строения языка;

  2. усвоение значений и смыслов словесных
    знаков и самостоятельное установление
    их тонких интегративных связей;

  3. решение умственных задач, связанных
    с преобразованием предметного мира;

  4. развитие произвольных сторон внимания,
    памяти и воображения;

  5. развитие воображения как способ
    выйти за пределы личного практического
    опыта, как условие творчества.

Мотивационная сфера младшего
школьника.

Мотивационная сфера, как считает А.Н.
Леонтьев, является ядром личности.
Мотивы определяют деятельность,
активность ребенка и направленность.
Мотивы формируются под влиянием
учебной деятельности и отличаются
множественностью и структурированностью
.
Структура мотивов состоит в том,
что любая деятельность обеспечена
не одним мотивом, а целой системой,
одни из которых являются доминирующими,
другие – подчиненными.

В начале своей школьной жизни, имея
внутреннюю позицию школьника, он
хочет учиться, причем учиться хорошо,
отлично. Получение высокой отметки
становится для ребенка целью, за
которой могут стоять различные мотивы
.
Один из них – социальный мотив учения,
связанный с подтверждением своего
нового статуса школьника. Когда
ребенок успешно учится, его хвалят
и учитель, и родители, его ставят в
пример другим детям. В классе мнение
учителя не просто решающее, но
единственное авторитетное, с которым
все считаются, высокие отметки
обеспечивают особый статус в коллективе.
Кроме того, высокие отметки для
маленького ученика – залог его
эмоционального благополучия, предмет
гордости, источник других поощрений,
его особенно значительные успехи
отмечаются сладким пирогом или
подарком – в зависимости от семейных
традиций.

К широким социальным мотивам учения
помимо статуса хорошего школьника
относятся также долг, ответственность,
необходимость получить образование
и т.п. Но если ради получения высокой
отметки или похвалы ребенок готов
немедленно сесть заниматься и
старательно выполнить все задание,
то абстрактное для него понятие долга
или далекая перспектива продолжить
образование в ВУЗе непосредственно
побуждать его к учебной работе не
могут. Тем не менее социальные мотивы
учения важны для личностного развития
школьника, и у детей, хорошо успевающих
с первого класса, они достаточно
полно представлены в их мотивационных
системах.

Познавательные мотивы занимают второе
место в структуре мотивов младшего
школьника. Глубокий интерес к изучению
какого-либо учебного предмета в
начальных классах встречается редко.
Обычно он сочетается с ранним
развитием специальных способностей.
Таких детей, считающихся одаренными,
единицы.

Многие отстающие в учении школьники
интеллектуально пассивны. Они проявляют
интерес чаще всего к наиболее легким,
не основным дисциплинам (физкультура,
пение). Трудные, малопонятные учебные
предметы, связанные с постоянно
низкими оценками, - русский язык и
математика – редко вызывают познавательный
интерес.

Мотивация достижения в начальных
классах нередко становится доминирующей
.
У детей с высокой успеваемостью ярко
выраженамотивация достижения
успеха
– желание хорошо, правильно
выполнить задание, получить нужный
результат. И хотя она обычно сочетается
с мотивом получения высокой оценки
своей работы (отметки и одобрения
взрослых), все же ориентирует ребенка
на качество и результативность
учебных действий. Мотивация достижения
успеха наряду с познавательными
интересами – наиболее ценный мотив,
ее следует отличать от престижной
мотивации.

Престижная мотивация характерна для
детей с завышенной самооценкой и
лидерскими наклонностями. Она побуждает
ученика учиться лучше одноклассников,
выделиться среди них, быть первым.
Если престижной мотивации соответствуют
достаточно развитые способности, она
становится мощным двигателем развития
отличника, который будет на пределе
своей работоспособности добиваться
наилучших учебных результатов.

У неуспевающих учеников престижная
мотивация не развивается. Мотивация
достижения успеха, а также цель
получения высокой оценки для них
характерны в начале обучения в школе.
Но и в это время в мотивации достижения
отчетливо проявляется вторая тенденция
– мотивация избегания неудач. Дети
стараются избежать двойки и тех
последствий, которые влечет за собой
эта отметка, - недовольства учителя,
санкций родителей (будут ругать,
запретят гулять и т. д.). Данная
мотивационная тенденция интенсивно
развивается на протяжении всего
неуспешного обучения в начальных
классах, и к окончанию начальной
школы отстающие школьники чаще всего
лишаются мотива достижения успеха
и стремления получать высокие отметки,
а мотивация избегания неудачи
приобретает значительную силу. Она
сопровождается тревожностью, страхом
в оценочных ситуациях и придает
учебной деятельности отрицательную
эмоциональную окрашенность. Почти
четверть неуспевающих третьеклассников
отрицательно относятся к учению
из-за того, что у них преобладает
этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей
возникает и особая компенсаторная
мотивация
. Это побочные по отношению
к учебной деятельности мотивы,
позволяющие утвердиться в другой
области – в занятиях спортом, музыкой,
рисованием и т.д.

Также в структуре мотивов следует
выделить такие мотивы, как мотив
общения, моральные мотивы, мотив
самовоспитания.

Итак, практически все дети приходят
в школу с желанием хорошо учиться.
В процессе обучения у них формируются
различные учебные мотивы, у каждого
складывается особая мотивационная
система. К концу младшего школьного
возраста у части детей отношение к
учению изменяется, а следовательно
могут поменяться мотивы.

Формирование личности младшего
школьника. Структура самосознания
.

Развитие личности, которое началось
в дошкольном возрасте в связи со
сложившейся иерархией мотивов,
зарождением Я – концепции, самооценки,
продолжается в младшем школьном
возрасте. Только теперь условия для
развития личности принципиально
иные. Ребенок приобщен к общественно
– значимой системе отношений, включен
в другую систему деятельности –
учебную. Он знает, что обязан учиться
и в процессе учения изменять себя,
присваивая коллективные знаки (речь,
цифры, и т.д.), коллективные понятия,
знания и идеи, которые существуют в
обществе, систему социальных ожиданий
в отношении поведения и ценностных
ориентаций. В то же время он знает,
что отличается от других и переживает
свою уникальность, свою «самость»,
стремясь утвердить себя среди взрослых
и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно
развивается, а его структура укрепляется,
наполняясь новыми ценностными
ориентациями. Обратимся к структуре
самосознания по В.С Мухинойи
обсудим его звенья.

Имя.Развиваясь в благоприятных
условиях, дошкольник чаще всего любит
свое имя, так как постоянно слышит
доброжелательное обращение к себе.

С поступлением в школу ребенок обращает
внимание на то, как реагируют
одноклассники на его домашнее имя.
И если он видит иронию, насмешку, то
стремится изменить возникающие
ситуацию, связанную с реакцией на
его имя. Он просит домашних называть
его иначе, с чем, безусловно следует
считаться.

Именно в школе, в процессе общения
со сверстниками ребенок начинает
ценить доброжелательное к себе
отношение, выражаемое и в том, как к
нему обращаются. Свою симпатию ребенок
стремится выразить таким же образом
– он у3чится приветливым формам
общения и обращению к другому по
имени. Ценностные ориентации на имя
становятся нормой жизни.

Фамилия. Поступив в школу, ребенок
должен принять и другой тип обращения
к себе – учитель, а затем и дети
могут называть его по фамилии.
Фамилия – это наследованное
семейное наименование, прибавляемое
в официальной обстановке к личному
имени. Ребенок, привыкнув к своему
личному имени, вначале испытывает
некоторое напряжение оттого, что не
слышит привычного для него способа
обращения. Однако, наблюдая всеобщность
обращения по фамилии, особенно в
устах учителя, принимает эту форму
общения. Для ребенка всегда значимо,
если вместе с фамилией называют и
его имя.

Внешний образ. Особенности лица
и телесная экспрессия имеют большое
значение для самосознания ребенка
к концу детства. В этот период
интенсивно развивается мимика и
пантомимика.

Лицо. В конце детского возраста
лицо ребенка продолжает развивать
конституционально. В 8-9 лет лицо
заметно обогащается выразительными
мимическими действиями и умением
контролировать эти действия. Ребенок
может уже свободно выполнять
симметричные и асимметричные активные
экспрессии, совершать синхронные и
асинхронные движения мышц лица. Он
легко контролирует мимические мышцы
бровей, глаз, щек, он управляет своими
губами. Младший школьник упражняется
в гримасничанье.

К концу детства лицо ребенка приобретает
выразительность того культурного
окружения, в котором он развивается.
При различных вариантах мимики,
унаследованных от ближайших предков,
на лице появляется специфическое
выражение, соответствующее той
культурной среде, к которой принадлежит
ребенок.

Тело. Ребенок в младшем школьном
возрасте уже во многом преуспел в
телесном развитии. У детей от 6 до
11 лет обычно не наблюдается столь
очевидного бурного развития телесных
движений и действий, как это происходило
в первые 6 лет.

Образ тела – сложное образование,
сопряженное с индивидуальными телесными
особенностями, полом и традиционными
культурными ожиданиями. Очень важно,
чтобы ребенок мог себя чувствовать
и принимать как уникальное в физическом
и психическом плане существо, как
представитель своего пола и как
представитель своей культуры, своего
этноса.

Среди проблем телесного развития
выделяют: двигательный контроль
(регулирование внешние экспрессивные
действия), дифференциацию действий
(специализация левой и правой руки),
систему скоординированных движений,
направленная на достижение результата,
телесную конституцию (телосложение
ребенка).

Специальное внимание следует уделять
развитию физической культуры ребенка.
Уроки физической культуры требуют
от ребенка владения своим телом. Для
этого разрабатываются комплексы
общеразвивающих упражнений, а также
специальные виды занятий (гимнастика,
плавание и т. д.). Названные виды
занятий являются не только средством
физического развития, но и умственного
и духовного формирования личности.

Притязание на признание со стороны
взрослых.
Ребенок младшего школьного
возраста продолжает открыто стремиться
получить одобрение своих достижений,
отвечающих социальным ожиданиям. Он
несет в себе весь комплекс чувств,
уже сформированных в притязаниях на
признание. Ребенок имеет совесть, и
мы можем взывать к ней, когда ребенок
что-то натворит. Он знает, что значит
должен, обязан. У него пробуждается
чувство гордости и стыда в зависимости
от поступка. Он может гордиться не
только поступком, одобряемым взрослыми,
но и своими положительными качествами
(смелость, правдивостью, готовностью
поделиться с другими и др.), которые
он хорошо осознает. Он может стыдиться
не только замеченного взрослым
проступка, но и таких своих проявлений
(трусости, грубости, жадности и др.),
которые он сам оценивает как недостойные.

Относясь к взрослым и более старшим
детям как к образцу, младший школьник
в то же самое время притязает на
признание со стороны взрослых и
подростков. Благодаря притязанию на
признание он выполняет нормативы
поведения – старается вести себя
правильно, стремится к знаниям, потому
что его хорошее поведение и знания
становятся предметом постоянного
интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует
ребенка к нормативному поведению, к
тому, чтобы взрослые подтвердили его
достоинство.

Половая идентификация. Младший
школьник уже знает о своей принадлежности
к тому или иному полу. Он уже понимает,
что это необратимо, и стремится
утвердить себя как мальчик или
девочка.

Мальчик знает, что он должен быть
смелым, не плакать, уступать дорогу
всем взрослым и девочкам. Мальчик
присматривается к мужским профессиям.
Он знает, что такое мужская работа.
Сам пытается что-то отпилит, забить
гвоздь и т.д. Мальчики стараются
вести себя как мужчины.

Девочка знает, что она должна быть
приветливой, доброй, женственной, не
драться, не плеваться, не лазать по
заборам. Она приобщается к домашней
работе. Девочки стремятся вести себя,
как свойственно женщинам.

В классе девочки и мальчики при
общении друг с другом не забывают о
том, сто они противоположны: когда
учитель сажает мальчика и девочку
за одну парту, дети смущаются, особенно
если окружающие сверстники реагируют
на это обстоятельство. Младший
школьный возраст является относительно
спокойным в плане выраженной фиксации
на полоролевых отношениях.

Психологическое время личности.

Суждения ребенка младшего школьного
возраста о своем прошлом, настоящем
и будущем еще достаточно примитивны.
Обычно реально ребенок этого возраста
живет сегодняшним днем и ближайшим
будущим.

Далекое будущее для младшего
школьного возраста в целом

абстрактно, хотя, когда ему рисуют
радужную картину его будущих успехов,
он сияет от удовольствия.

Основной интерес детей направлен в
будущее, на возраст активной деятельности
и наивысшей социальной значимости.
Подавляющее число мальчиков хочет
активно трудиться, иметь профессию;
девочек, кроме этого, интересует
создание своей собственной семьи.

Социальное пространство личности.
Младший школьник имеет свои права
и обязанности, которыми и определяется
социальное пространство личности.
Ребенок реально еще не знает своих
прав, тем более не может их отстаивать.

В обыденной жизни ребенок пользуется
правом на еду, сон, прогулки, игры и
развлечения и многое другое. Он любит
своих близких, особенно маму и папу,
и это тоже его право – иметь и любить
своих родителей. Он имеет и другие
привязанности и отстаивает свое право
на симпатию к конкретному ребенку.

Взрослые постоянно напоминают ребенку
его обязанности. Младший школьник
обязан быть послушным, воспитанным
ребенком. Он должен осознавать свои
человеческие обязанности перед другими
людьми и перед самим собой.

Развитие чувств. Новые грани
чувств ребенка младшего школьного
возраста развиваются прежде всего
внутри учебной деятельности и по
поводу учебной деятельности.

Осваивая новые знания, слушая сказки
и истории, которые читает учитель,
созерцая явления природы, рассматривая
иллюстрации к книжкам и ориентируясь
на эмоциональное отношение учителя
к тому, что разбирается на уроке,
ребенок усваивает не только информацию,
но и ее оценку взрослым. Он учится
эмоционально – ценностному отношению
к окружающему миру. Чем больше узнает
младший школьник об окружающем мире,
тем более разнообразными и сложными
становятся его чувства.

У ребенка формируется чувство
ответственности
, которое представляет
собой способность понимать ситуацию
и соответствовать существующим в
социальном пространстве нормативам.

Чувство сопереживания– это
переживание чего – либо вместе с
другим, разделение чьих – либо
переживаний.

Предподростковый кризис.

Центральным специфическим новообразованием
в личности подростка является
возникающее у него представление о
себе как уже не ребенке, он начинает
чувствовать себя взрослым, стремится
быть и считаться взрослым. Своеобразие
этой особенности, названной чувством
взрослости, заключается в том, что
подросток отвергает свою принадлежность
к детям, но у него еще нет ощущения
подлинной, полноценной взрослости,
хотя есть потребность в признании
его взрослости окружающими.

Для ребенка многое в этом мире
недоступно, многое запретно. Во
множестве норм, правил, требований,
ограничений и в особой морали
послушания, которая существует для
детей, зафиксирована их несамостоятельность,
неравноправное и зависимое положение
в мире взрослых. В детстве ребенок
овладевает нормами и требованиями,
которые общество предъявляет к детям.
Эти нормы и требования качественно
меняются при переходе в группу
взрослых. Возникновение у подростка
представления о себе как о человеке,
уже перешагнувшем границы детства,
определяет его переориентацию с одних
норм и ценностей на другие – с детских
на взрослые. Равнение подростка на
взрослых проявляется в стремлении
походить на них внешне, приобщиться
к некоторым сторонам их жизни и
деятельности, приобрести их качества
и умения, права и привилегии, причем
прежде всего те, в которых наиболее
зримо проявляется отличие взрослых
и их преимущества по сравнению с
детьми.

Рассмотрим динамику предподросткового
в логике К.Н. Поливановой,
определенной ей для всех критических
возрастов.

1-й этап – предкритическая фаза
открытие идеальной формы следующего
возраста. Для подростков эта форма
предельно абстрактна в связи с
отсутствием в культуре явно заданных
форм взросления подростка. Эта
абстрактная форма состоит в некотором
идеализированном представлении о
взрослости.

1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (No Ratings Yet)
Загрузка...

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

64 − 54 =